153 und als Kennzeichnung von vernünftiger Selbstbestimmung, freier Selbstentfaltung und individueller Selbstverwirklichung qua Wissen und Reflexivität ausgeben. Es ist vielleicht dieser bis heute immer wieder beschworene ¿Humanismusvorschuß¿ und die daraus resultierende vermeintliche ¿Vorzüglichkeit der Bildung¿ (vgl. Meyer- Drawe 1999a, 162), die jene davor bewahren, allzu leicht mit Machtfragen vermischt oder gar identifiziert zu werden: ¿Dabei gilt ¿Bildung¿ [. . . ] trotz aller Unterschiede im einzelnen als der noblere Ausdruck. ¿Erziehung¿ kann, selbst wenn sie mit emanzi- torischen Potentialen ausgestattet wird, an diese Vorzüglichkeit nicht heranreichen¿ 2 (ebd. ) . Nur folgerichtig hat sich insbesondere bildungstheoretisch eine ¿ durchaus bis heute gepflegte ¿ Thematisierungsform des Verhältnisses von Bildung und Macht durchgesetzt, die die ¿ prinzipielle oder wenigstens ideelle ¿ Unvereinbarkeit von Bildung und Macht behauptet und insbesondere in Heydorns Diktum vom ¿Wid- spruch von Bildung und Herrschaft¿ (Heydorn 1979) ihre pointierte Gestalt erhalten hat; auch wenn deren Zuspitzung, dass die ¿Frage der Bildung¿ letztlich nur als ¿Frage nach der Liquidation der Macht¿(ebd. 337) gelesen werden könne, in dieser Schärfe wohl kaum von allen (noch) geteilt wird, so ist doch das pädagogische Selbstbewusstsein insgesamt ¿ und auch die damit verknüpfte disziplinäre Identität ¿ weitgehend von der Überzeugung geprägt, dass es in ¿Bildung¿ mindestens um die 3 ¿Vermenschlichung der Macht¿ (Heydorn 1980, 7) ginge ¿ und gerade nicht um ein ¿Instrument zum Erwerb von mehr Macht¿ (Peukert 1988, 12).